“Verifica del Piano Educativo teso a favorire lo sviluppo di una scuola per le competenze della persona e il successo nell’obbligo formativo”.

prerequisiti

· percezione della realtà

· visione progettuale condivisa

· collegialità e condivisione scelte

· valorizzazione risorse umane

obiettivi:

Miglioramento dell’azione Educativa, innovazione didattica

ed Elevazione degli Standard

di Insegnamento/Apprendimento”

· apprendimento significativo

· per una didattica laboratoriale

· comunità di apprendimento

STRUMENTI

l’auto-valutazione d’istituto (AVI)

· la progettazione di un processo di monitoraggio e valutazione delle attività dei processi: M&V

· utilizzo di indicatori di performance relativi ai processi: ipp

· transdisciplinarietà

· team work

METODOLOGIE

· la metodologia dell’ A.P. (analisi per processi)

· didattica laboratoriale

· didattica per progetti

· TED

Revisione del Piano dell’offerta formativa 2011-2012

committente:

Gruppo di lavoro informale volontario POF

Marzo 2012

Never send to know

for whom the bell tolls;
it tolls for thee.

(John Donne, Devotions, XVII))

DOCUMENTO SULLA REVISIONE DEL POF

Introduzione

Azioni di miglioramento del piano formativo: ricominciare sempre da capo senza imparare nulla o cominciare a fare sistema?

Input e genesi del documento.

Il documento nasce dalla precisa necessità di aggiornare e adeguare il POF (input dirigenza) e da una specifica richiesta del gruppo sulla revisione dell’offerta formativa.

Viste le difficoltà del presente anno scolastico si è subito compreso che procedere ad una semplice revisione del piano solo sulla carta – senza una valutazione dei processi in essere - sarebbe stata operazione priva di senso, non solo inutile e burocratica, ma anche dannosa, perchè avrebbe contribuito a nascondere sotto il tappeto di un nuovo piano le problematiche che la scuola si trascina da tempo, sempre senza riuscire a fermare le emergenze per una adeguata opportunità di trattazione e valutazione.

L’idea è stata dunque quella di andare oltre e di ripensare a tutte quelle problematiche e criticità che non trovano un’adeguata trattazione ed un adeguato spazio di discussione nel collegio o nei luoghi deputati (consigli di classe, dipartimenti, consiglio d’istituto, ma anche RSU).

Questo documento – che potrà anche, a prima vista, apparire incompleto, inadeguato, o al contrario sovradimensionato rispetto al mandato e forse eccessivamente ambizioso - nasce inoltre dalla constatazione, da parte di molti docenti, che all’inizio di ogni anno ci si ritrova invariabilmente a ricominciare ogni cosa da capo, come se non avessimo nulla da dire sull’anno appena trascorso, senza alcuna ordinata discussione di valutazione del lavoro svolto, senza riuscire a fare tesoro delle esperienze positive, ma al contrario, facendo sempre una enorme fatica a mettere a fuoco il sistema, i suoi annosi problemi (citeremo solo: modalità del recupero, modalità della valutazione, standard di apprendimento, programmazione di dipartimento vincolante, collegialità (o meno) delle decisioni, etc,; quasi che ogni anno si dovesse ricominciare tutto da capo senza avere nulla appreso, e senza avere nulla da dire su quello che è stato (sindrome della riscoperta della ruota, come è stata definita ).

E, d’altro canto, non ci sembra realistico che l’unico problema di questa scuola sia inventarsi delle forme di ampliamento dell’offerta senza pensare prima o nel contempo a forme di miglioramento degli standard dell’offerta presente;

Questo fatto è evidente quando tra molti docenti appare sempre più pressante:

· la necessità di riflettere adeguatamente su una visione progettuale condivisa

· la necessità di una maggiore condivisione delle decisioni, degli obiettivi, dei metodi di lavoro, degli standard di apprendimento;

· la necessità di superare la scuola delle contenuti per costruire invece una reale scuola per le persone e per le competenze

· la necessità di avviare una riflessione sulla urgenza di un nuovo approccio condiviso alla didattica e alla valutazione

· la necessità di trovare delle forme di miglioramento qualitativo più che di ampliamento quantitativo dell’offerta formativa

· la necessità di valorizzare adeguatamente il lavoro svolto e di sfruttare meglio le competenze delle risorse umane

Quali possono essere dunque gli scopi di questo documento?

Essenzialmente gli scopi di questo documento possono essere riassunti come segue.

favorire la discussione intorno a tematiche considerate “scabrose” ( metodologie e tecniche di gestione della classe, tecniche di didattica laboratoriale e didi gruppo, apprendimento significativo, lavoro di gruppo, comunità di apprendimento, negoziazione dei significati, metacognizione, il significato della relazione, modifica del ruolo docente e del ruolo dell’ apprendente...) che vengono di solito ignorate dal collegio ma che vengono invece discusse molto, moltissimo in sedi informali (o nei corridoi), anziché nelle sedi appropriate (collegio, consigli di classe, dipartimenti, commissioni),

contribuire quindi a superare, quelle paure ritrosie, timidezze che impediscono di affrontare temi considerati delicati o scottanti, quali la qualità della didattica, la qualità della relazione, la costruzione del metodo di studio,la gestione della classe, un adeguato sostegno al successo scolastico specie per i più deboli;

cercare di comprendere come si possa gestire un sistema complesso attraverso un metodo, l’analisi per processi

suggerire come le diverse direzioni nelle quali si muove l’organizzazione scolastica possano essere gestite con maggiore efficacia e trasparenza con un metodo condiviso

f ornire elementi di riflessione alle diverse componenti della scuola

suggerire delle soluzioni concrete al collegio e alla direzione

iniziare una discussione anziché continuare a lamentare la mancanza di rinnovamento e di adeguate soluzioni

riflettere sul fatto che si possa costruire una cultura della comunicazione che si basi anche su riflessioni pubbliche non estemporanee

superare l’improvvisazione, l’estemporaneità, di certe proposte che invece troverebbero un più fertile terreno, se adeguatamente condivise, confrontate con altre e selezionate all’interno di un paniere più vasto di soluzioni

dare a tutti la possibilità di riflettere con calma e ordine su alcune problematiche e magari stimolare un dibattito autentico

Come si articola il documento?

il documento si compone di alcune parti tutte collegate ma allo stesso tempo indipendenti

i. una introduzione all’uso del documento

ii. alcune considerazioni sulla necessità di prendere sul serio il fattore umano (leggi forte valorizzazione delle risorse) come risorsa sistemica

iii. una introduzione all’analisi per processi per una visione del sistema scolastico più organizzata e meno frammentaria

iv. una breve(e lacunosa) sintesi sulla necessità di una profonda revisione metodologica dell’apprendimento scolastico (apprendimento significativo, per la costruzione delle competenze)

v. un progetto articolato di auto-valutazione con le necessarie implicazioni organizzative e metodologiche

vi. alcuni esempi di monitoraggio e verifica degli obiettivi attraverso gli indicatori di performance

A parte viene fornita una presentazione powerpoint sulla metodologia della analisi per processi.

QUALI SONO LE DIREZIONI DI LAVORO SUGGERITE?

In conclusione appare pertanto necessario e irrinunciabile parlare di un vero e proprio PIANO DI APPRENDIMENTO COMUNITARIO (PAC),

basato su 5 pilastri :

· NECESSITà DI UNA VISIONE DI SISTEMA (discussa, condivisa, non estemporanea)

· NECESSITà DI UNA INNOVAZIONE DELL’APPRENDIMENTO SCOLASTICO (DIDATTICA BASATA SUI PROGETTI E SULL’APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO)

· NECESSITA’ DI UNA MAGGIORE COINVOLGIMENTO E VALORIZZAZIONE DELLE COMPETENZE (valorizzazione risorse umane, comunicazione e condivisione, collegialità autentica)

· NECESSITà DI UN METODO DI GESTIONE CONDIVISO (ANALISI PER PROCESSI) ,

· NECESSITà DELL’AVI (AUTO-VALUTAZIONE D’ISTITUTO)

necessità di un nucleo di ricerca scientifica che proceda su due binari paralleli:

· la innovazione e supporto alla sperimentazione didattica

· innovazione organizzativa

Esiste la volontà di operare con serietà, determinazione e – non ultimo - impegno di tempo e adeguate risorse, per una scuola in grado di reggere le sfide e la competizione, una scuola realmente di qualità?

Una revisione del Piano che contempli anche e finalmente la necessità di una reale innovazione didattica

Per una scuola dell’apprendimento significativo, basata sulla centralità del discente, sul rapporto con la realtà, sulla didattica laboratoriale, sull’apprendimento di competenze.

Elevare gli standard. Presupposti teorici e scientifici per una scuola che sia davvero comunità di ricerca, sperimentazione e apprendimento

Una scuola che voglia essere all’altezza delle sfide dei tempi e sono ormai sfide importantissime anche per noi, tanto più che l’isolamento geografico e culturale, ai tempi della rete e di internet, appare sempre più come una pietosa bugia, un alibi obsoleto, deve porsi degli standard elevati e trovare dei punti di riferimento per una seria auto-analisi dei propri limiti e del come essere in grado di superarli, per essere nel contempo in grado di offrire ai giovani una educazione ed una formazione adeguate ai nuovi bisogni e una speranza di progetto per la vita.

I dati Ocse- Pisa , (Organizzazione per lo Sviluppo e la Cooperazione Economica – Programme for International Student Assessment)

I dati Ocse sui livelli dell’istruzione nei paesi denunciano una situazione di arretratezza del sistema scolastico italiano non solo per quanto riguarda la matematica e le scienze ma anche – e forse non stupisce più di tanto – nella comprensione della lingua italiana, nella lettura, nella corretta analisi dei problemi da un punto di vista prima di tutto comunicativo. Questo fatto è forse ancora il più grave, perché preliminare a qualsiasi altro discorso, perché riguarda la comunicazione, specie nella comprensione dei testi scritti di diversa natura. C’è molto da fare e riguarda tutti , nessuna disciplina si può sentire fuori da questi fallimenti. E non possiamo affatto sentirci un’isola felice se è vero com’ è vero che moltissimi dei nostri studenti non sono in grado di passare i test per medicina e sono invece superati da studenti provenienti da altre zone d’Italia.

Come sappiamo gran parte dei test di medicina richiedono una comprensione fine dei testi oltre che alcune specifiche conoscenze nelle materie scientifiche.

I dati devono far riflettere, studiare soluzioni concrete nella didattica quotidiana, e forse indurci a sviluppare un maggiore senso della realtà superando quell’eccesso di autoreferenzialità con la quale spesso affrontiamo il nostro difficile lavoro.

Una scuola che non fornisce adeguamenti strumenti per il successo ovvero che non è in grado di fornire a tutti strumenti adeguati per la comprensione della realtà, che non si interroga e non fa autocritica sui suoi fallimenti, che allontana, che demotiva, che respinge anziché attrarre, è sempre una scuola che fallisce al suo compito.

Documento dei “ saggi”.

Già alla fine degli anni ‘90 - all’epoca della riforma Berlinguer - la cosiddetta commissione dei saggi aveva individuato nella formazione della persona-cittadino-agente sociale quattro direzioni fondamentali che devono sempre essere tenute presenti da ogni educatore: i cosiddetti quattro saperi, ( o quattro competenze di base) saper essere, saper fare, sapere/i, saper apprendere, che i francesi declinano come savoir etre, savoir, savoir faire, savoir apprendre, e il mondo anglosassone come competenze dell’individuo: existential competence, knowledge, know how, learning to learn. Comunque vengano declinate esse sono incentrate sul valore della persona-individuo nella sua integrità e complessità affettiva, emozionale, cognitiva e operativa, dotato di intelligenza, emozioni, attitudini, bakround culturale e sociale, conoscenze formali e informali.

Ripensare la scuola come una comunità incentrata sull’apprendente e su un apprendimento significativo, non meccanico, non papagallesco, non sui contenuti quindi (il famoso e, ahinoi, mai defunto“nozionismo”)– facilmente obsoleti in una società in rapidissimo mutamento, ma che sappia selezionare contenuti davvero significativi culturalmente e umanisticamente per costruire abilità e competenze della persona, una scuola che sa interrogarsi ed apprendere da quello che fa, dai suoi meriti e dai suoi errori, dai suoi punti di forza come dai suoi punti deboli, riflettere sul modello educativo che riproponiamo o imposto dall’alto o sempre simile a se stesso, significa ripartire esattamente da questi fondamentali imprescindibili, che costituiscono poi il cuore dell’educazione umanistica: vale a dire mettere davvero al centro di tutto il sistema educativo, non a parole, ma nel quotidiano e faticoso fare-progettare l’educazione, la persona,la sua individualità, la sua unicità, i suoi talenti nascosti che la scuola dovrebbe poter individuare, incoraggiare, valorizzare.

Ciò significa come conseguenza diretta ripensare i metodi, i modi, le attività, i luoghi e le strutture in cui dovrebbe avere luogo un apprendimento significativo per la valorizzazione dell’individuo, per la vita, per il lavoro.

Una scuola non autoritaria, ma partecipata, che includa e che non esclude nessuno, che fornisca strumenti, idee, metodi, modelli positivi, che sia autentica nelle relazioni, nei fini, nelle pratiche quotidiane.

Le 8 competenze per il futuro e il life long learning individuate dalla Unione Europea dopo Lisbona 2000.

Nel 2006 l’Unione Europea, con un documento programmatico che fornisce le linee guida in materia di educazione e scolarizzazione a tutti gli stati membri, individua otto competenze chiave – le cosiddette key competences[2] fondamentali per reggere la concorrenza internazionale nel campo della formazione del cittadino e delle persone:

· competenza lingua madre

· competenza lingua straniera

· competenza matematica e scientifica

· competenze tecnologiche

· competenze di cittadinanza attiva

· competenze di (responsabilità ed) iniziativa

· competenze culturali ed espressive

· competenze learning to learn (imparare ad apprendere)

Parrebbe, almeno a prima vista, che le prime quattro competenze siano più marcatamente disciplinari e le ultime quattro più trasversali, cross-curricolari; ma questa è solo una impressione superficiale. A ben vedere le prime quattro sono assolutamente trasversali e tutte le discipline, tranne forse quelle matematico-scientifiche– se si vuole, ma non ha più molto senso nel mondo moderno, non sapere di biologia, chimica o non saper usare excel – mentre le ultime quattro sono certo più vigorosamente rivolte alla persona e ad una sua consapevole e critica , creativa partecipazione alla vita sociale, culturale e politica.

Il quadro di riferimento italiano per la nuova scuola dell’obbligo (K 10).

Tali competenze sono recepite dal sistema scolastico italiano con inusuale celerità – segno forse, finalmente, di una maggiore attenzione dell’Italia nei confronti delle linee guida europee in materia di istruzione, con il documento del MIUR sull’elevamento dell’obbligo dell’istruzione del 2007.

Le competenze italiane appaiono leggermente modificate rispetto a quelle europee perchè quelle europee sono rivolte ai cittadini lungo tutto l’arco della vita – life long learning – mentre quelle italiane appaiono tarate specificamente per la scuola dell’obbligo. Esse appaiono in parte l’estensione sino al primo biennio superiore di quanto si fa già egregiamente nella scuola elementare e un poco meno e forse con meno strumenti organizzativi e psicologici – dispiace dirlo – nella scuola media.

Per la scuola superiore si tratta chiaramente di una rivoluzione culturale che ha colto i docenti del biennio assolutamente impreparati, anche per oggettiva responsabilità formativa del ministero che ha delegato alle singole scuole compiti spesso al di là della loro potenzialità e fuori da un quadro normativo di riferimento sui curricula, quadro nazionale decisamente vago e eccessivamente generico che rischia di frammentare in mille rivoli l’educazione superiore senza un minimo di coerenza nazionale.

Queste le competenze di cittadinanza del sistema dell’obbligo italiano:

· imparare ad imparare

· progettare

· comunicare

· collaborare e partecipare

· agire in modo autonomo e responsabile

· risolvere problemi

· individuare collegamenti e relazioni

· acquisire ed interpretare l’informazione

CEF, Modern languages : learning, teaching, assessment: A Common European Framework of reference ( QCE, Lingue moderne: apprendimento, insegnamento, valutazione: un Quadro comune di riferimento europeo ). Consiglio d’Europa, Strasburgo, 1998.

Anche il Consiglio d’Europa con un documento ormai famoso, Quadro di riferimento comune europeo per l’apprendimento-insegnamento delle lingue, moderne, Consiglio d’Europa 1998, (Common European Framework of reference for the teaching learning of modern languages) nel definire i binari internazionali lungo i quali dovrebbe scorrere una moderna didattica delle lingue moderne (straniere, ma non solo) mette al centro la persona, i suoi bisogni, le competenze, abilità e conoscenze da costruire, con una impalcatura gerarchica dove le conoscenze sono funzionali all’acquisizione di abilità e queste all’acquisizione di competenze e tutte insieme a formare una persona quale agente comunicativo consapevole e competente, criticamente autonoma che sa comunicare in ambiti sempre più ampi e che ha imparato ad apprendere in un prospettiva di life long learning.

Questo quadro di riferimento è erroneamente ritenuto come riservato esclusivamente all’insegnamento apprendimento delle lingue straniere ma non è affatto così: il quadro di riferimento, sviluppato dai maggiori esperti europei di linguistica applicata all’insegnamento apprendimento e con solide basi cognitive e filosofiche è rivolto a tutti gli insegnati di lingue, comprese le lingue madri o minoritarie, quindi anche l’italiano e le lingue locali.

il racconto della scuola

non coincide affatto

con il racconto del circuito seduttivo

della società dei media,

il racconto della scuola

parla di riflessione, umiltà, successi ed insuccessi,

uno stare insieme a volte allegro a volte malinconico,

ma spesso troppo triste,

che poco o nulla ha a che fare

nè con la gioia del conoscere

nè con le illusioni

della mitologia del mondo;

eppure, paradossalmente, la scuola ha proprio il compito

di dare gli strumenti per comprendere

e rappresentare quel mondo

spogliandone il corpo, le asperità e le cecità, senza

per questo compiere una lezione di anatomia patologica,

anzi, al contrario coinvolgendo i giovani

da un lato nella caccia all’errore

e dall’altro nella gioiosa scoperta di un mondo

che dovranno ricostruire con le loro mani

come un puzzle infinito

ereditato incompiuto e imperfetto

da padri poco saggi

e che proprio loro hanno il compito

di ricostruire migliore di come lo hanno trovato .

Le cecità della conoscenza [3].

Per una scuola basata sull’apprendimento autentico.

Per un apprendimento significativo: conoscere a scuola, il significato di conoscenze, abilità e competenze nei contributi della psicologia cognitiva, degli studi sulla metacognizione e dell’epistemologia costruttivista.

Impressionante appare ormai la mole di studi e documenti, specie a livello internazionale, ma anche europeo e italiano,- ci riferiamo in particolar modo alla psicologia cognitiva e dell’educazione-, che spingono verso la improrogabile urgenza di un rinnovamento dell’educazione scolastica, verso un apprendimento autentico e significativo dei contenuti, un approccio alla didattica focalizzato sullo studente e sui suoi bisogni reali, sul necessario contatto con la realtà del mondo, per un deciso miglioramento degli standard educativi.

Certo, tutto questo fa a pugni con lo storico disinteresse della politica nei confronti dell’educazione pubblica, o con le pasticciate riforme degli ultimi quindici anni che hanno mescolato visioni antitetiche senza una chiara strategia nazionale - sia per quanto riguarda il riconoscimento della delicata funzione docente e della necessità di adeguati riconoscimenti economici e professionali nonché di una continua formazione in servizio, - sia dal lato dello studente e delle famiglie che si vedono disconoscere il diritto all’istruzione, alla cultura, alla realizzazione della persona in un contesto di sicurezza, trasparenza, e qualità, sia per quanto concerne la preparazione globale e l’acquisizione di adeguate conoscenze, abilità e competenze per l’accesso al lavoro.

Questo non è il luogo nè ci sarebbe lo spazio per fare un’analisi dettagliata delle teorie dell’apprendimento che si sono succedute nel secondo dopoguerra e in particolare negli ultimi cinquant’anni, ma da qualche parte bisognerà pur cominciare una riflessione aperta e senza preconcetti, non solo tra i docenti ma tra tutte le componenti della scuola, compresi gli studenti e le loro famiglie, che sono i legittimi destinatari e fruitori del progetto educativo, come anche coinvolgendo il territorio al quale la scuola rivolge la sua azione formativa.

Tra i punti di riferimento metodologici basterà a questo punto citare per tutti, da un lato, gli studi e le scoperte della psicologia dell'apprendimento e del cognitivismo classico – Piaget, Vygostki e Bruner tra tutti - e dall’altra, su un fronte più filosofico epistemologico, i risultati raggiunti dalle riflessioni del neo-cognitivismo o costruttivismo sul versante dell’ epistemologia cognitiva - da Bateson a Godwin e Novak sino a Von Glasersfeld.

E’ nata sul finire del secolo una vera e propria teoria della conoscenza che si interroga sulla natura di ciò che chiamiamo conoscere e che ha visto confluire molte diverse discipline quali la psicologia, la cibernetica, la psicologia dell’apprendimento, la teoria della comunicazione e la teoria dell’informazione, la semiotica e la semantica, in un grande sforzo interdisciplinare allo scopo di chiarire sia i processi mentali e logici che permettono la conoscenza, sia gli aspetti relazionali, motivazionali e affettivi che tanta parte giocano nell’approccio dell’individuo alla conoscenza del mondo e alla selezione delle informazioni.

Non bisogna dimenticare che anche la filosofia si è molto dedicata al modo in cui conosciamo e ci rappresentiamo il mondo, a partire dalle teorie e credenze ingenue che ognuno giocoforza si costruisce sul mondo sulla base della propria limitata esperienza, sino a toccare i limiti stessi del sapere scientifico (cfr tutta la psicologia della Gestalt, ma anche Popper, Morin). Approccio filosofico che si ricollega agli studi dell’epistemologia costruttivista che opera criticamente nei confronti del rapporto tra la realtà e la sua rappresentazione mentale e concettuale (Korzybski, E. von Glaserfeld)[4], sino al concetto di “invenzione della realtà” da parte di Watzlawick[5], le lezioni sui “messaggi paradossali” nella comunicazione umana e la teoria dell’eziologia schizofrenica di Bateson[6] .

Sono tutti aspetti fondamentali di una critica del concetto di “realtà” e della sua “rappresentazione mentale” che dovrebbero essere preliminari a qualsiasi teoria dell’educazione – quale fa ad es. J. Novak in “L’ apprendimento significativo”- e che molto dovrebbero interessare una scuola sensibile alla qualità della relazione umana alla sua autenticità e significatività per l’adolescente, che ha sete di modelli, di verità non dogmatiche, di giustizia, di etica, di valori ai quali fare riferimento.

Notevole e significativa è sempre in questi studi l’ analisi e spesso la sovrapposizione tra processi cognitivi nella scuola e i processi comunicativi (si veda ad es. il peso dei processi di lettura e scrittura in particolare, ma anche le tematiche comunicative relative al problem solving) quale parte integrante della modalità cognitiva dell’ apprendimento scolastico senza trascurare tutto il versante della psicologia dell’apprendimento, gli aspetti motivazionali, relazionali, contestuali.

Questi ed altri studi le scoperte del cognitivismo e dello strutturalismo cognitivo sulla metacognizione, trovano ampia documentazione in sillogi di studiosi stranieri ed italiani quali quelle di Pontecorvo[7] , su un versante più pratico Plesso, e tra tutti la sintesi illuminante di Piero Boscolo[8].

Non si può non dedicare un seppure rapdio cenno a Gregory Bateson e alla sua “ecologica della mente” che costringerebbe molti di noi a rivedere con sano spirito critico le certezze della propria relazione e delle proprie consolidate e non inossidabili abitudini, (si pensi solo alle problematiche psicologiche relative al class management, ai veri e perversi effetti alone, o alla regola d’oro “nè vincitori nè vinti” di un approccio umanistico – palesemente ignorata dalle prassi di molti di noi) per finire con le ampie tematiche relative alla gestione dei sistemi complessi, specie umani e antropologici, quali sistemi articolati seconda una logica gerarchica ed allo stesso tempo fortemente interdipendente, le cui conseguenze possono essere di lunghissima durata e affatto difficili da individuare nella loro eziologia, e che è possibile ritrovare in autori e opere tra loro lontanissime quali appunto quelle di Bateson, Morin, Steiner, persino in opere sulla cittadinanza critica ed attiva di Calamandrei, Zagrebelski o Hassel, Carofiglio,.

Molta strada è stata compiuta per quanto riguarda una definizione dei processi cognitivi legati all’apprendimento, non solo a partire dai famosi studi comportamentisti di Pavlov e Watson sull’apprendimento animale e umano, sfociati nel behaviorismo americano classico – Skinner, in particolare - alle tassonomie di Bloom, sino alla concezione di un apprendimento significativo di Ausubel che presuppone una radicale modifica della concezione del conoscere da parte del sistema e da parte dello studente, (apprendimento come ri-strutturazione continua delle reti concettuali – vere e proprie “mappe” rappresentative della realtà - nonchè delle proprie credenze, abilità. competenze,) apprendimento autentico o significativo - che vuol dire adeguare o modificare la propria struttura cognitiva ogni qualvolta vi sia la necessità o l’istanza di un nuovo apprendimento;

Ma si potrebbero citare anche Feuerstein[9] e la teoria dell’ “arricchimento strumentale”, De Bono e suoi “6 capelli per pensare”, Steiner e la sua educazione dei e per i talenti, o filosofi contemporanei quali Habermas e la necessità di un etica della comunicazione, o gli assiomi della comunicazione di Watzlawick ( “la qualità della relazione determina la percezione e la qualità del contenuto comunicativo, ovvero del messaggio”).

Oppure gli studi di Godwin, Novak, sull’utilizzo delle mappe concettuali nell’apprendimento scolastico, Ciampolini e la sua didattica breve, l’Unione Europea e le 8 competenze di cittadinanza, Comoglio e le sue sfide per il XXI secolo, per finire con il filosofo che più ha rivolto in alto il suo sguardo, Edgar Morin e la sua fondamentale opera di liberazione dell’educazione e della mente: “Sept Savoirs pour l’education du futur”[10].

Ma ognuno di noi potrebbe certamente aggiungere a questa rapida ed improvvisata lista di riferimenti concettuali e culturali una sua personale libreria di testi, di letture e di esperienze di aggiornamento altrettanto interessanti, feconde e pregnanti che meriterebbero una diuturna, sana abitudine alla riflessione sul fare, all’ auto-critica, alla condivisione professionale, alla disseminazione di buone idee e di buone pratiche, con la necessaria umiltà e un sano scettiscismo sia nei confronti delle panacee preconfezionate come pure degli atteggiamenti di rifiuto aprioristico di affrontare le proprie cecità e i vicoli ciechi nei quali amiamo stolidamente e pervicacemente cacciarci, come singoli e come istituzioni, perchè anche le istituzioni, come ci ricorda Bateson, sono il risultato delle cecità degli uomini e sono anch’esse pertanto “cieche”.

E come non chiudere questo insufficiente e rapido excursus sulle urgenze metodologiche della scuola con le continue sfide che ancora aspettano di essere raccolte? dalla fragile e velleitaria presunta “autonomia scolastica” (vuota di risorse e quindi di realtà), alla molto teorica e poco pratica possibilità di ampliare l’offerta formativa - se questa, come sembra, non dipende solo da una scarsa lungimiranza dei docenti ad aprire una discussione onesta e priva di pregiudizi sulle reali richieste dei giovani studenti, delle loro famiglie ma anche e soprattutto dai ritardi della politica, dalla mancanza di curricula nazionali e di regole scolastiche sicure sia a livello nazionale che locale; all’esame di stato che ha quasi 15 anni, e continua con una terza prova interdisciplinare eseguita invece su vecchi canoni nozionistici; alla riforma dell’obbligo che giunge sino alla seconda classe superiore (dieci anni) che obbligherebbe a ripensare ad alta voce e con trasparenza modi e strumenti dell’insegnamento-apprendimento; agli assi delle competenze, e la conseguente necessità di una valutazione significativa logico corollario di un apprendimento significativo e di una didattica finalmente laboratoriale (rubric di valutazione).

In conclusione:

- riflettere sul sistema scolastico, in tempi di feroce crisi del sistema pubblico del sistema educativo, in tempi di forte frustrazione professionale ed economica del personale, significa forse andare in cerca di guai, ma forse vale la pena provare a mettere in discussione le proprie certezze e le collaudate routine nel nome di un rinnovamento educativo che non solo incontra forti e inaspettate resistenze, ben mimetizzate nell’individualismo delle pratiche scolastiche italiane, ma che stenta persino a radicare pratiche scientifiche ed educative che sono ormai assodate in molte realtà italiane, europee e mondiali.

Allo stesso tempo è sempre più sentita da parte di molti colleghi la necessità di superare le meccaniche routine basate sulla centralità dell’insegnante a sfavore dell’allievo, sulla centralità dell’insegnamento a sfavore dell’apprendimento, sulla centralità della lezione frontale a sfavore di una didattica laboratoriale di scoperta, cooperazione, riflessione sulla realtà, su una didattica parcellizzata nelle discipline a sfavore di una didattica veramente trasversale e multi-disciplinare basata sui progetti e sulle tematiche della realtà, di una didattica basata sulla vita reale e non solo sulla teoria, a sfavore della necessità di superare l’individualismo e l’isolamento, la mancanza di condivisione.

Tutti questi elementi dovrebbero invogliare ognuno a fare uno sforzo nel senso del rinnovamento, della disponibilità, della ricerca di vie peraltro già largamente approvate e sperimentate nella prassi oltre che nella teoria degli studiosi.

Detto questo rimane comunque il fatto che non tutte queste incapacità e questi ritardi sono attribuibili alla responsabilità dei singoli docenti, al contrario riteniamo nostro dovere e ci sentiamo di affermare con forza che:

“una revisione del piano dell’offerta educativa nelle attuali condizioni di lavoro, nella mancanza di una condivisione seria e autentica, priva di riserve mentali, delle finalità, degli obiettivi, degli strumenti e delle metodologie per un apprendimento e una valutazione autentiche , sarebbe impresa non solo impresa utopica, irrealistica, una sorta di mission impossible, fortemente connotata di burocrazia che nulla aggiungerebbe, come valore, alla qualità della educazione in questa scuola , ma, al contrario, disperderebbe invece energie preziose, dedicabili con maggiore profitto e coinvolgimento, ad una reale comprensione e condivisione del metodo laboratoriale[11], della gestione corretta della comunicazione e relazione tra persone, ad una didattica finalmente trasversale, alla centralità dell’ allievo-persona, alla cura del suo successo e del suo significativo apprendimento, ad una scuola finalmente attenta alle persone, basata sulle persone, sulla relazione e sulla valorizzazione dei talenti individuali, siano essi gli allievi, le loro famiglie, i docenti stessi. e tutto lo staff che giorno per giorno dovrebbero contribuire con una maggiore e più diffusa consapevolezza dei propri compiti alla qualità, al benessere e al successo delle persone che alla scuola guardano con forti aspettative e che nella scuola e nella missione educativa credono ancora”

Che non sia qundi un vuoto rituale, un lip service.

La verifica del piano formativo o educativo (PE/PF) non può essere concepita come una mera rivisitazione rituale del documento cartaceo, che è appunto solo un documento di sintesi, ma una reale, voluta, condivisa operazione di monitoraggio, verifica, con individuazione delle problematiche, e miglioramento continuo delle attività connesse all’attuazione del progetto formativo della scuola, dall’analisi dei bisogni sino alla raccolta dei dati, all’analisi dei risultati e alla formulazione di standard in miglioramento continuo.

La cura del linguaggio. Quando la scelta delle parole è infelice.

Infine, un ultima considerazione, ma è solo un esempio del pessimo uso del linguaggio e della sciatteria generale della comunicazione dalla quale anche la scuola si trova investita e complice attiva, se la scelta delle giuste parole ha un senso ,suggerirei di tralasciare una volta per tutte il brutto acronimo POF e la ancor più mediocre etichetta “offerta”

1 il primo perchè ha sonorità di dubbia associazione,

2 il secondo perchè ha implicazioni mercantili che poco hanno a che fare con l’educazione alla cittadinanza consapevole

3 perchè da l’idea di una qualcosa di volontario, lasciato quindi alla discrezione dei suoi attori e non a qualcosa di pianificato, programmato, fortemente voluto e altrettanto fortemente condiviso.

A modest proposal....

Senza necessariamente giungere a chiamarlo Pai – come la patatina, Piano di apprendimento d’istituto, o Pat, Piano di apprendimento trasversale, acronimo che suona come una pacca sulle spalle, che in tempi di paternalismo autoritario potrebbe anche essere molto di moda, ma forse una soluzione migliore potrebbe essere la scelta di un acronimo come Pac, piano di apprendimento comunitario, che suggerisce da un lato la learning community, e i suoi learning objects, dall’altro la visione dei pack – isole glaciali sulle quali sembriamo naufragati tutti con la nostra glaciale comunicazione, la difficoltà a creare relazioni calde, la mancanza di passione e di cuore che sembra affliggerci, metafora del ghiaccio che ci circonda, immagine che potrebbe farci riflettere sulla necessità di un life long learning da sperimentare davvero per primi – per vedere in che cosa davvero consista-, ritornare anche noi per primi sui banchi di scuola, a re-imparare insieme a fare meglio di oggi il nostro mestiere di educatori, a rieducare noi stessi a relazioni più autentiche. Perchè, se si nutre l’ambizione di potere e sapere educare i giovani alla vita, la prima cosa da fare è certo quella di rieducare noi stessi.

IL SISTEMA E LA RELAZIONE (LEGAME) TRA LE PARTI.

A scuola di metodo: apprendere una visione comune per la gestione di sistemi complessi.

La scuola come sistema-complesso.

premessa: il sistema e le sue parti

· in cibernetica un sistema è un ‘entità – naturale, umana, artificiale, meccanica – che si trova in uno stato di omeostasi perchè è in grado di autoregolare la funzionalità delle sue parti, pena il malfunzionamento cronico o che, in definitiva - quando non è più in grado di assicurare una sufficiente auto-regolazione- , va incontro alla propria distruzione

· ciò significa che tutte le parti che sono tra loro correlate devono funzionare in armonia poichè sono interdipendenti

· è sufficiente che una parte sola non funzioni per portare al malfunzionamento di tutto il sistema

· si dice pertanto che il sistema non è in equilibrio, non funziona, non è efficiente, disperde risorse ed energia, quando propende verso l’autodistruzione, non risponde alle necessità vitali

· il sistema può sopravvivere ma in pessime condizioni generali e alla lunga deve ritrovare un equilibrio (che può essere anche un ridimensionamento globale della struttura, nonché delle illusioni, delle velleità e delle ambizioni sbagliate)

· esempi di sistemi dove ogni parte influenza il tutto sono l’uomo e l’ambiente, il clima, il corpo umano, l’automobile, gli stati, ma anche una società, una fabbrica, una tribù, una famiglia, una relazione di coppia

· l’equilibrio di un sistema dipende sempre dalle relazioni tra le parti

· i sistemi umani sono molto più complessi di quello che sembra perchè il tipo di relazioni influenza senza che ce ne rendiamo conto i contenuti (quindi il loro valore, la loro importanza, la loro rilevanza emotiva ) della relazione stessa (Watzlawick).

La scuola malata: una diagnosi impietosa ma necessaria.

1. Il Moloch, o dell’ ignoranza e della falsa percezione.

Che percezione abbiamo del sistema di cui facciamo parte?

E’ sempre utile – come la lingua quotidiana insegna – utilizzare l’analogia o la metafora per essere più incisivi ed efficaci. Il Moloch – la mitica divinità cattiva della tradizione che richiedeva il sacrificio dei figli del suo popolo è un’immagine che secondo me rende bene il lavorio della macina che tritura senza pietà e in modo del tutto impersonale alla quale corrisponde un sistema che funziona male, con fraintendimenti, cecità, incomprensioni, scarsa luminosità e scarsa intelligenza globale. Presto op tardi anche l’ultimo granello, o quello che si riteneva al sicuro dalla ruota della macina si ritrova preso nell’ingranaggio. E’ inevitabile, il Moloch non guarda in faccia nessuno.

Altra cosa è scoprire che il sacrificio dei figli è frutto della superstizione e dell’ignoranza, della mancanza di memoria e della cecità, della paura e della perdita di consapevolezza della propria libertà primitiva.

Si può così comprendere che il Moloch è solo un idolo della stupidità umana, che la sua statua merita di essere abbattuta e che nessun sacrificio deve essere più immolato ad una divinità malvagia e disumana, frutto dell’ignoranza umana.

Io credo che ognuno di noi abbia una percezione alquanto personale – perchè poco condivisa – del sistema, e allo stesso tempo eccessivamente positiva esclusivamente per ciò che riguarda il proprio lavoro e il proprio impegno, e forse troppo critica e negativa per tutto ciò che riguarda il resto del sistema e quindi il lavoro degli altri.

Questo non può corrispondere alla situazione reale perchè da un lato la situazione delle positività personali non è reale infatti sommando le visioni individuali avremmo un 100 % di perfezione, ma così non è a giudicare dalla insoddisfazione e dalla frustrazione diffuse; dall’altro non è possibile e reale che una negatività del 70,80, 99 % riguardi sempre il lavoro degli altri e non il proprio lavoro, le proprie cecità. Eppure questo è ciò che sembra di vedere quotidianamente nei consigli di classe quando parliamo dei ragazzi e dei loro comportamenti e risultati, nel collegio quando si è incapaci di fare un’analisi senza colpevolizzare le persone e proporre una qualche tipo di soluzione concreta e condivisa ad un qualunque tipo di problema individuato e peraltro subito messo da parte, come in una eterna ruota che macina sempre nuovo grano e mai quello vecchio. Ma il compito della macina non è certo quello di riflettere e migliorare se stessa. E la scuola non è una macina, o lo è? Tritacarne è una metafora abbastanza moderna, ma un tempo gli antichi usavano la metafora della macina dove si viene triturati come il grano in farina[12].

Che cosa aspettiamo a liberarci del nostro Moloch? Che ne siamo tutti travolti?

Dunque bisogna innanzitutto modificare la nostra percezione dei fatti come influenzata da elementi di cecità, soggettività e scarsa obiettività.

Per sottrarre la valutazione di un sistema da approcci impressionistici e poco o niente affatto attendibili occorre munirsi di un metodo di lavoro che permetta lo scambio delle visioni individuali in qualcosa di nuovo, unitario, forte, perchè comunicato, discusso, condiviso apertamente e senza infingimenti, occorre un’etica comunicativa sia come organizzazione, sia come relazione con gli studenti, i quali sembrano il più delle volte dipinti e rappresentati come dei piccoli selvaggi, o peggio dei nemici, di cui si ha paura – forse perchè ci si è dimenticati di come si era alla loro età - dai quali occorre difendersi, e non persone che hanno bisogno di considerazione, fiducia, rispetto, accoglienza, inclusione, aiuto nella crescita in un momento fondante della crescita e alla scoperta di un mondo difficile e pieno di messaggi illusori.

Occorre comunicare davvero, discutere davvero, confrontarsi davvero per poter riuscire a

La scuola come comunità di apprendimento

l’analisi per / o dei processi è un metodo di analisi scientifico nato per la gestione di organizzazioni complesse non educative che ultimamente è stato anche portato nel mondo dell’educazione – sia a livello internazionale, sia in Europa sia in Italia - che permette di avere quella visione strutturata, dall’alto, che sola assicura la possibilità di imparare da quello che si fa senza avere l’impressione – e spesso anche la certezza – di dover ricominciare ogni volta da zero (la cosiddetta sindrome della re-invenzione della ruota)

elemento fondamentale della filosofia dei processi è la platonica constatazione che i risultati sono dei fatti, dei dati immodificabili per definizione,

i risultati non si possono migliorare (sono dei dati)

ciò che invece è certamente e naturalmente migliorabile è il modo in cui si fanno le cose e attraverso il quale si ottengono certi risultati, ovvero il processo

sui processi si può intervenire, con un buon monitoraggio, in qualsiasi momento (i processi sono l’insieme delle attività che ci permettono di raggiungere certi risultati/obiettivo

anche per le strutture si può fare molto poco a detta dei responsabili – non ci sono soldi (?!?)

ciò su cui possiamo e dobbiamo lavorare sono dunque i processi; questi vanno individuati, mappati, esaminati alla luce del sole e strutturati come origine, svolgimento delle attività, responsabili, collaboratori, obiettivi e esiti attesi.

Ma questo significa che occorre saper lavorare in un modo completamente diverso da quello al quale siamo abituati

Siamo pronti?

E se non lo siamo, come possiamo attrezzarci?

Da dove possiamo iniziare?

Necessità di un metodo.

A tutto questo occorre un metodo, l’analisi dei processi è lo strumento che fornisce un metodo, una percezione corretta , ma questo non basta: occorre avere una visione, una rappresentazione mentale della realtà che non sia cieca di fronte ai molteplici bisogni e alle necessità di una realtà molto articolata e complessa.

Una realtà complessa

Non è pensabile pensare di poter incidere su una realtà complessa al fine di ottimizzare i risultati ovvero trasformare e migliorare i processi - di cui i risultati sono solo l’esito finale-, di poter gestire un sistema così articolato quale quello scolastico-educativo - senza una condivisione di principi, metodi e strumenti, senza una visione dall’alto che permetta di stabilire quali sono i bisogni, le domande in ingresso e gli obiettivi, i processi, le responsabilità individuali, le funzioni necessarie, gli attori, le fasi, i tempi, il metodo, le aspettative delle persone che alla scuola guardano con fiducia e speranza.

PERSONE : Il fattore umano nel sistema:

percezione, comunicazione, il peso della relazione sul messaggio, l’ascolto, i bisogni, i valori

Mettersi in una prospettiva di servizio pubblico

Già porsi in una prospettiva di erogazione di un servizio al pubblico - e tanto più delicato in quanto riguarda le persone e non gli oggetti, la formazione e l’educazione dei futuri cittadini, della società del domani-, significa mettersi in un’ ottica di auto-responsabilizzazione, di necessità e urgenza, di fronte alla quale non possiamo più tirarci indietro con facili alibi.

Per fare questo è anzitutto assolutamente necessario fare alcune cose, individualmente e come comunità

affrontare e dare un nome alle proprie paure

dare un nome alle proprie frustrazioni

accettare il dubbio e l’insicurezza

essere se stessi

mettersi in discussione,

ascoltare,

dialogare, comunicare autenticamente

modificare la relazione

fare gruppo

mettersi in un’ottica di apprendimento comunitario, tra pari

autovalutarsi

dobbiamo avere il coraggio di mettere in discussione le nostre abitudini, le nostre prassi, i nostri modelli di riferimento, interrompere quella triste abitudine di trascinarci in avanti senza una riflessione comune, senza una discussione autentica, senza delle decisioni sofferte ma condivise, è un modo di lavorare che è molto al di sotto delle nostre possibilità e la scuola, i nostri giovani, le famiglie ci dicono cercano di farci capire – con certi risultati - che non ci possiamo più permettere.

Se non siamo capaci di fare questo saremo per forza di cose quello che un dirigente in un momento di sconforto e di sincerità definì una “scuola disgregata”.

Per un approccio umanistico

Bisogna mettersi in un’ottica di ascolto reciproco e di attenzione verso la relazione personale ed umana

Dobbiamo sforzarci di comprendere che la qualità della nostra relazione (quindi anche la nostra relazione umana con gli alunni, con i colleghi, con le famiglie, più o meno autentica, più o meno schizofrenica, più o meno paradossale, ) è la qualità della nostra comunicazione e la qualità della nostra comunicazione è la qualità della nostra vita[13] essa domina, influenza, qualifica la natura dei contenuti (Watzlawick, assiomi della comunicazione) .

Non c’è contenuto senza relazione:

· e’ possibile che noi facciamo bene molte cose

perchè abbiamo

competenze

abilità

conoscenze;

· è possibile però che facciamo male alcune cose

perché abbiamo scarse

competenze

abilità

conoscenze;

in un qualche determinato aspetto o dominio del nostro lavoro.

Per questo è necessario confrontarsi, lavorare in gruppo, condividere, misurarsi con i propri pari, apprendere insieme, crescere insieme.

Creare un sistema di controlli incrociati:

E’ necessario - al limite – essere curiosi sino in fondo, andare a vedere ciò che fanno tutti gli altri, per discutere meglio consigliare, criticare, migliorare la qualità generale dell’educazione e della formazione;

tutto questo è possibile se noi andiamo a rivedere insieme il percorso che, anno dopo anno, viene messo insieme e che, anno dopo anno, sembra un unicum irripetibile .

UNA COMUNICAZIONE SCHIZOFRENICA E PARADOSSALE

Un tipico messaggio di una comunicazione malata è il seguente: “ti picchio, ma lo faccio perchè ti voglio bene”. In realtà la violenza non è mai amore. Mutatis mutandis il nostro insegnamento manda spesso messaggi paradossali non molto dissimili:

seguito a darti due e tre , per tutto l’anno, ma lo faccio per il tuo bene.

non sai studiare, e ti boccio, lo faccio per il tuo bene.

Siete una classe che fa pena, ma ve lo dico perchè vi voglio bene.

Siete degli asini, ma lo dico per amore.

Ne abbiamo bocciato otto su venti, ma l’abbiamo fatto per il bene dei sopravvissuti e dei caduti.

non hai metodo, ma certo non te lo posso insegnare io.

La nostra forma di comunicazione è schizofrenica e paradossale,

noi siamo una società che non impara da quella che fa, o almeno così sembra, perché ogni anno da un lato ci viene richiesto di rifare esattamente le stesse cose senza che nessuno venga a vedere che tipo di innovazione, cambiamento e trasformazione abbiamo operato sulla qualità del nostro lavoro e dei nostri risultati (didattica significativa?), dall’altro ogni anno cambiamo linguaggio e parole d’ordine (nuove tecnologie! revisione pof! auto-valutazione! assi! pentamestre!, scuola delle competenze! rubric! ) come se dovessimo ogni volta reinventare la ruota.

Si capisce bene che una comunicazione così primitiva, dialettale e idiosincrasica, priva – giova ripeterlo – di memoria storica o presenza di spirito -, che chiede sempre lo stesso senza chiamarlo mai con lo stesso nome, come se fosse quindi qualcosa di totalmente diverso da quello che abbiamo fatto sino ad oggi, lungi dall’aggregare disgrega quel poco che c’era di condiviso, genera schizofrenia, disaffezione, incredulità, e col tempo stanchezza, sfiducia, rifiuto, e perdita di autorevolezza. Nel migliore dei casi.

Purtroppo questo modo di procedere che sembra endemico e contagia i dirigenti scolastici più di tutti gli altri, genera anche confusione sistemica e navigazione a vista.

Men che meno andiamo a chiedere ai nostri utenti – famiglie studenti – qual’ è il loro grado di soddisfazione, che può forse essere alto, ma non ne sarei tanto sicuro; quando lo facciamo non siamo in grado di utilizzare i dati, di analizzarli, di trarne profitto, di metterci almeno l’obiettivo di migliorare la percezione del sistema.

Occorre, forse, a questo punto, andare a vedere quali sono questi benedetti processi senza pensare che questi possano costituire l’acqua benedetta che opera il miracolo del miglioramento automatico del sistema.

L’analisi dei processi da sola non basta certamente a modificare il sistema, ma aiuta a comprenderlo,a vederne la sua complessità, a capire dove e come si può intervenire; di sicuro continuare ad illudersi che si possano elevare gli standard di una scuola così complessa come quella moderna che ha aggiunto alla vecchia struttura sempre nuovi compiti senza incidere sull’impiego e sulla valorizzazione delle risorse umane e finanziarie, anzi decurtandole vergognosamente come è stato fatto negli ultimi anni da tutti i governi, di destra come di sinistra-, senza una governance condivisa del sistema, significa non voler affrontare la triste realtà.

Parimenti, credere che tutto dipenda sempre dagli altri e mai da noi, credere che noi non siamo mai artefici del nostro destino, che non possiamo mai incidere sulla realtà, ma la possiamo solo subire - oltre ad essere un atteggiamento fatalista e rinunciatario-, non è un comportamento responsabile o civile, non è maturo, non è saggio.

Credere anche che si possa modificare la realtà, che si possa operare sui processi senza una visione progettuale, senza un monitoraggio delle atitività, senza una individuazione e una valutazione dei processi è pura follia.

Auto-valutare il proprio operato, il proprio metodo di lavoro (o la mancanza di un metodo).

Analizzare i processi ha un senso proprio perché, contrariamente a quanto avviene normalmente, c’è una visione d’insieme della complessità, del sistema e delle sue parti, c’è finalmente la scelta di un monitoraggio e c’è la scelta di operare una auto-valutazione della qualità del proprio operato.

normalmente infatti, anno dopo anno, noi non facciamo:

nessun monitoraggio

nessuna valutazione

Ma SONO PROPRIO QUELLE AZIONI CHE CI SERVIREBBERO per migliorare la qualità della nostra formazione, dei nostri percorsi educativi, E SENZA LE QUALI NON E’ POSSIBILE ALCUN MIGLIORAMENTO STABILE.

E’ possibile che tutto rimanga come prima? è possibile, ma almeno - con l’autovalutazione e l’analisi dei processi - abbiamo la consapevolezza delle cose che non vanno e che, per scelta, a questo punto, decidiamo di lasciare al punto in cui sono.

Superare una volta per tutte un approccio emergenziale, freddo e burocratico, senza partecipazione, senza alcuna visione dall’alto

Durante l’estate c’è sempre qualcuno che olia le pistole in funzione della prima riunione collegiale, spesso il ds, ma spesso anche i colleghi ci si mettono di buzzo buono;

in entrambi i casi l’effetto è deleterio

la programmazione inizia con decisioni a freddo (v. trimestre) senza alcuna discussione, senza partecipazione, senza analisi, senza mediazioni, senza riflessioni, senza una visione strategica condivisa

il collegio dei docenti è così preso alla sprovvista che prova una timida ribellione ma il più delle volte china la testa passivamente perché colpevolizzato e indotto ad accettare ciò che a mente vigile non avrebbe mai accettato.

questo genera un immediato senso di esclusione, frustrazione, disaffezione, disinteresse, e tutto il processo decisionale dal quale ci siamo sentiti esclusi diventa una qualcosa di estraneo, fastidioso, opprimente, falsamente manipolatorio, un qualcosa che NON MI RIGUARDA, e dal quale cerco il più possibile di stare alla larga perchè non lo condivido (!). Le conseguenze di questo modo di procedere sono sotto gli occhi di tutti.

GESTIONE DELLA CONOSCENZA E FATTORE UMANO.

GESTIRE LA COMPLESSITA’, come sistema di relazioni.

Verificare cosa? La SCUOLA COME SISTEMA COMPLESSO di competenze e di relazioni.

Knowledge management.

Si parla sempre più spesso di gestione di sistemi complessi e del fattore conoscenza come distribuito all’interno del sistema, non equamente, ma secondo idiosincrasie, individualità ed interessi personali.

Perciò si parla anche di comunità di apprendimento nel senso di comunità che imparano ad apprendere da quello che fanno sulla base di una riflessione chiara, ordinata, collettiva, learning community; dall’altro si parla anche di gestione della conoscenza diffusa all’interno di un sistema-organismo, per cui non si ritiene più che la conoscenza stia nella direzione, nei pensatoi, nei think tank, in una direzione univoca e miracolosa che scende dall’alto verso il basso, la direzione chiamata top-down, o verticale, o verticistica, o autoritaria che dir si voglia.

E neanche , allo stesso tempo può valere che la comunicazione debba avvenire tutta dal basso verso l’alto, bottom-up, pechè certo mancherebbe la visione d’insieme che è complementare alla visione bi-direzionale alto-basso, basso-alto. E meglio sarebbe quindi immaginare la comunicazione come un circuito chiuso non domanda risposta, ma un circuito auto-adattabile perchè contiene in sè stesso gli input-output, per il proprio aggiustamento sistemico.

E’ necessario dunque anche riflettere su una gestione delle conoscenze che se non risiedono più in una autorità desacralizzata e demistificata devono necessariamente trovarsi da qualche altra parte e l’idea è che il lavoro di squadra, l’equipe, il team-work, il brainstorming, fruttino più di qualsiasi imposizione e che la conoscenza dei sistemi non è mai concentrata in alcuni nodi ma presente nelle persone che con le loro diverse professionalità costituiscono il sistema.

Allo stesso tempo una delega in bianco alle persone senza una chiara suddivisione dei compiti, degli obiettivi, delle azioni attese e dei risultati, non ha alcuna possibilità di successo sistemico.

Ecco perchè la gestione delle conoscenze diffuse nel sistema significa ascolto, coinvolgimento, valorizzazione, kaizen, in una parole gestione oculata e condivisa delle conoscenze nascoste all’interno delle risorse umane.

La verifica del piano come abbiamo più volte ripetuto, non può essere una verifica a tavolino del “documento POF”, questa si profilerebbe infatti come un’operazione puramente burocratica che non avrebbe alcuna ricaduta oggettiva sulle azioni del piano, sulla organizzazione scolastica, sulla programmazione, gestione, erogazione del servizio, sul monitoraggio, il controllo,la valutazione, la individuazione di azioni di miglioramento.

E’ impensabile anche solo credere di poter ri-progettare una verifica delle attività del piano formativo senza interrogarsi sulle finalità di questa, e senza operare un qualche tipo di ragionamento collettivo su elementi relativi ai processi, e ai loro contenuti, quali, solo per citarne alcuni, in ordine sparso, tanto per dare un’idea della complessità del compito[14], e senza voler essere esaurienti:

· le ragioni, i motivi, le criticità, input di un adeguamento

· significato della valutazione

· senso del monitoraggio

· individuazione, controllo, verifica e valutazione dei processi

· verifica di coerenza tra obiettivi e azioni richieste

· protagonisti, responsabilità

· bisogni degli utenti e del territorio

· mappatura attività poste in essere

· aspettative ed esiti dell’attività di monitoraggio e controllo

In definitiva il punto di partenza per un cambiamento autentico e significativo non può che essere costituito da una auto-analisi collettiva della scuola sulle criticità-e le necessità, quindi una qualche tipo di valutazione dei processi posti in essere, anno dopo anno, spesso senza alcun tipo di retro-azione o valutazione delle attività e sulla qualità dei risultati ottenuti.

Verificare perchè?

Tutto questo va reso esplicito e reso visibile, partecipato, condiviso, non solo su una scheda di progetto ma con una discussione collegiale, altrimenti si continua a navigare a vista, giorno per giorno, per giunta con l’illusione errata di avere portato a termine un certo tipo di lavoro ma senza avere in realtà operato in nessun modo alcuna trasformazione sulla realtà dei processi e, quindi, in definitiva, sui risultati.

La gestione di sistemi complessi.

VERIFICARE COME: IL METODO

Il metodo dell’analisi per processi.

Caratteristiche –tipo di un sistema complesso

Una qualsiasi attività ha senso se può essere inquadrata entro una cornice di processo e se risponde ad alcune elementari caratteristiche, che noi troppo spesso o diamo per scontate, o ignoriamo, per eccesso di fiducia nelle nostre competenze, per pigrizia mentale o per semplice distrazione.

quali sono questi caratteristiche elementari è presto detto:

· input (elementi in ingresso)

· utenti/fornitori

· dati/informazioni

· materiali

· risorse

· processi di trasformazione

· output (elementi in uscita, con valore aggiunto)

L’analogia scuola-produzione: un’ irritante associazione frutto di una visione mortificante e illiberale della funzione educativa.

Le contrastanti riforme politiche dell’ultimo ventennio, specie di matrice neo-liberista operate sulla scuola, anche a causa delle peculiarità storiche della società italiana, hanno avuto un effetto distruttivo sulla qualità della istruzione pubblica, sulle sue strutture, sulla cronica mancanza di finanziamenti, su una classe docente già agli ultimi posti in Europa quanto a retribuzioni e considerazione sociale.

L’analogia scuola-azienda è stata in realtà una oggettiva operazione di manipolazione della realtà, inaccettabile sia sotto il profilo morale e della semplice verità dei fatti; operazione di squallida propaganda politica non solo perchè l’economia e l’educazione appartengono a due mondi ben separati – ma anche perchè da un punto di vista simbolico si è data della scuola l’idea falsa di un luogo di produzione di beni materiali, quando nulla vi è al mondo di più immateriale e insondabile nella sua oscura invisibilità e umanità del “prodotto” dell’educazione scolastica, la persona.

Una visione materialista e utilitarista che già un secolo e mezzo fa Charles Dickens aveva satireggiato nel romanzo “Tempi duri” e nella scuola di Chokemchild[15].

Viene da pensare immediatamente alla profezia di Piero Calamandrei sullo stato che comincia a diventare totalitario quando inizia a tagliare i fondi pubblici alle scuole per darli alle scuole private.

Poteva essere utile in un altro contesto storico, ma soprattutto se ne è colta la matrice di trappola concettuale prettamente in negativo e mai in positivo. Tant’è che infatti l’analogia non riguarda in alcun modo tutti i processi ma solo le fasi ovvero la catena degli eventi, l’organizzazione, la gestione, la necessità di un monitoraggio e di una valutazione, e questo sarebbe utile perchè ci fornisce una struttura concettuale entro la quale concepire, progettare e intervenire sul sistema complesso.

Ma l’analogia finisce qui, non dobbiamo confondere processi aziendali con processi educativi.

L’enorme differenza sta infatti in questo. i processi aziendali per definizione hanno come obiettivo la produzione di articoli che devono avere tutti la medesima qualità finale, ovvero devono essere e saranno tutti uguali, sostituibili, omogenei, omologhi, meccanicamente identici.

Per gli uomini questo sarebbe concepibile solo nelle società tiranniche e malate di efficientismo totalitario e disumano di Fahrenheit 451, del “Mondo nuovo” di Aldous Huxley, o del Grande Fratello orwelliano.

Un falso problema e un falso storico, quasi una leggenda urbana.

La nascita della analisi per processi – come metodologia di verifica e controllo dei risultati – è stata sempre attribuita -a quanto è dato sapere -all’ ambito economico-aziendale.

Questo fatto viene percepito come un peccato originale irritante e irrimediabile da parte di chiunque si occupi di cultura e di educazione.

Ma questo è solo in parte vero: infatti la scuola, per sua natura è uno dei pochi sistemi che ha nella valutazione uno dei cardini del suo operare quotidiano. Il problema è che questa valutazione rimane confinata nella classi e non riesce a farsi valutazione aperta, trasparente, condivisa, democratica, sistemica.

La nostra valutazione si sottrae ad una verifica pubblica dei suoi modi, dei suoi criteri e dei suoi fini. In quanto tale è assolutamente soggettiva.

LA GESTIONE DEI PROCESSI RIPETE A LIVELLO MACRO, e con alcune specificità operative, ciò che ogni docente è chiamato a fare nel proprio lavoro

· analisi dei bisogni

· programmazione

· erogazione

· valutazione

la programmazione didattica curricolare esattamente come l’analisi per processi, inizia un ciclo con

· l’analisi dei bisogni e del fabbisogno (prerequisiti di progetto e di sistema)

· prosegue con la progettazione del percorso (programmazione)

· successivamente siamo chiamati alla erogazione di quanto programmato (processo insegnamento-apprendimento)

· siamo chiamati nel nostro lavoro ad avere relazioni di servizio con dirigenti scolastici, coordinatori, responsabili di settore, colleghi, impiegati, famiglie, genitori, rappresentanti, esperti esterni, rappresentanti del territorio, soggetti culturali, una miriade di figure (processi di supporto)

· durante e alla fine di un percorso di alcuni mesi siamo chiamati ad esprimere una valutazione degli apprendimenti e del successo del nostro lavoro e del lavoro degli studenti (valutazione interna )

· nel valutare il successo scolastico dei nostri studenti stiamo allo stesso tempo procedendo ad una valutazione del nostro operato il cui successo è direttamente proporzionale al successo del prodotto in uscita la formazione (valutazione delle procedure)

· ogni valutazione è dunque una valutazione dell’operato di ogni singolo e del sistema nel suo complesso

· il sistema può essere soddisfatto di se stesso quanto più è riuscito a garantire il successo delle persone che gli sono state affidate, siano essi studenti, impiegati, docenti(valutazione della qualità totale)

Quali sono le parole-chiave di una gestione dei processi?

Perche’ procedere alla gestione dei processi?

processi-risultati-trasformazione

in che cosa consiste la gestione dei processi?

monitoraggio, feedback, tracciabilità, miglioramento

come si effettua la gestione dei processi?

mappatura, indici di performance-miglioramento obiettivi , standard, qualità del servizio

a che serve l’auto-valutazione?

verifica – valutazione – feedback – correzione del ciclo

Perchè un docente con una formazione umanistica, pedagogica -educativa dovrebbe occuparsi di cose così inconsuete?

Perchè dovrebbe sporcarsi le mani con pratiche dal vago retrogusto amministrativo-aziendalistico?

La domanda è più che legittima e anche del tutto retorica poichè il rifiuto di accostarsi alla analisi dei processi è così largo, diffuso, profondo, spontaneo e plebiscitario da potersi definire di “unanime esecrazione e rifiuto”: una sorta di immoral proposal.

Si potrebbe rispondere altrettanto nettamente : per un solo motivo, perchè non se ne può fare a meno.

In realtà la risposta è semplice: l’analisi per processi fa ciò che la didattica più avveduta ed aggiornata porta a termine regolarmente tutti i giorni dell’anno!

LO RIPETIAMO, perchè sia chiaro:

analisi dei bisogni e del fabbisogno
programmazione
erogazione
monitoraggio
verifica e valutazione
feedback
correzione del ciclo

una analisi dei processi pedagogica che può fare tranquillamente a meno di qualsiasi implicazione aziendale o , peggio, aziendalista.

Domanda: non è che, per caso, le aziende hanno copiato dalla scuola?

Scherzi a parte, come si capisce, non si può intervenire sui risultati se non operando sui processi che portano a quei risultati.

· se in una classe il 70 per cento degli studenti è insufficiente in una disciplina il primo responsabile è chiaramente il docente non la classe

· meglio ancora i processi messi in atto da collegio, dipartimento, cdc, docente, non sono stati adeguati a garantire il successo

GLI STRUMENTI DELLA VALUTAZIONE,

CONCETTI E schede tecniche

· definizione di processo

· fasi di un processo

· i processi nella scuola

· il controllo dei processi

· il monitoraggio

· l’ auto-valutazione d’istituto

· gli indicatori di performance

risorse umane

formazione e auto-formazione

supporto alla didattica (che attività reali vi sono oggi? si può pensare ad un

senior teaching counsellor?

ad un learning management?

ad un planning advisor?

si può pensare ad una riformulazione totale delle funzioni strumentali?

valorizzare le competenze significa stanarle

valorizzare significa anche premiare, certificare ciò che si fa, prevedere una adeguata remunerazione del lavoro se si vuole che sia svolto con impegno, sensibilità, coerenza, competenza

valorizzare significa fornire un supporto tecnico alla progettazione.

monitoraggio: problematiche

la partecipazione (gruppi, commissioni)

il coordinamento

la assunzione di responsabilità fuori dalla funzione docente

fund raising attitude

risorse finanziarie

la valorizzazione non può prescindere da adeguati investimenti

per nuove figure professionali

per la progettazione

per lo studio

per la sperimentazione ( imparare ad apprendere)

la verifica del piano educativo – sempre preferibile a mio giudizio a piano dell’offerta fromativa - se non vuole essere una mera azione di facciata, burocratica e anche perfettamente inutile, implica una capacità di auto-valutare ovvero un capacità di:

· analizzare la realtà e proporre soluzioni realistiche

· raccogliere dati

§ condividere e analizzare i dati

· raccogliere risultati

§ condividere e analizzare i risultati

· raccogliere le criticità

§ condividere e analizzare le criticità

· proporre soluzione

§ discutere e condividere soluzioni

questa capacità implica a sua volta lo sviluppo di

· conoscenze

· abilità

· competenze

ovvero

· sapere come scuola comunità di apprendimento,

· saper fare come scuola

· saper essere come scuola

· saper apprendere dal fare, dall’esperienza e dall’errore

tutto questo implica una tuttavia una visione strategica,

una VISIONE PROGETTUALE DELLA SCUOLA

da luogo burocratico dove per puro accidente ci si trova gli uni accanto/distanti dagli altri

a luogo di apprendimento collettivo, gruppo di lavoro, comunità che si auto-regola, – comunità di apprendimento, di sperimentazione, laboratorio della conoscenza, laboratorio epistemologico.

per fare questo si discutono e si condividono una teoria dell’istruzione e dell’educazione, le finalità della scuola, le metodologie all’avanguardia, gli strumenti, le attività, le competenze, i modi e i tempi della valutazione, la didattica, la gestione della classe, le tecniche di gestione della classe, ci si mette degli obiettivi comuni condivisi cui tutti devono poter fare riferimento.

La sperimentazione VSQ del MINISTERO.

Mi piace concludere questa breve disanima della assoluta necessità di una qualche forma di valutazione condivisa dell’operato di una scuola con una notizia che proviene dal Ministero.

Il Miur sta attualmente sperimentando in alcune città italiane – proseguendo una precedente sperimentazione sulla qualità scolastica, il progetto VSQ – valutazione scuola – qualità.

Ebbene il progetto parte esattamente da dove la nostra scuola si è fermata nel 2008, ovvero dal QUESTIONARIO DI PERCEZIONE degli utenti che nel nostro caso era diretto a tutte le componenti scolastiche – studenti, docenti, personale ATA – non avevamo coinvolto le famiglie perchè esse venivano interpellate da altro questionario gestito dal gruppo scuola-famiglia. Ma considerando anche quel questionario possiamo dire che già nel 2008 questa scuola aveva avviato correttamente una autovalutazione iniziando proprio da quegli elementi – percezione della qualità scolastica – attualmente allo studio presso il Ministero.

Ci si può documentare sugli obiettivi e lo stato della sperimentazione presso il sito dell’Agenzia nazionale per la scuola dell’autonomia (ex Indire).

Questo significa solo una cosa: che bisogna fare le cose, bisogna crederci, ma soprattutto bisogna trarre le conseguenze di quello che si fa.

Altrimenti abbiamo solo sprecato il nostro tempo e iniziato delle attività che non abbiamo avuto il coraggio o la coerenza di portare a termine.

Noi possiamo dire forse di non avere creduto a sufficienza in quello che stavamo facendo. Nè come gruppo nè come scuola.

Ma forse sarebbe ora di ricominciare là dove ci siamo fermati:

Schema di massima del progetto

A.V.I. (Auto-valutazione-d’istituto)

capitolo prerequisiti e premesse

1.1. condivisione

1.1.1. finalità e obiettivi

1.1.2. linguaggi

1.1.3. metodi

1.1.4. strumenti

1.1.5. modelli concettuali di riferimento

1.1.6. standard, qualità, qualità totale

1.1.7. approccio e stili

1.1.8. rispetto della persona

1.1.9. coerenza

1.1.10. responsabilità

1.1.11. autenticità, significatività, lealtà

1.1.12. trasparenza

1.1.13. qualità della comunicazione (precisa, puntuale, corretta, rispettosa dei ruoli,

1.2. garanzia di

1.2.1. valorizzazione

1.2.2. mediazione

1.2.3. pubblicità

1.2.4. accesso

1.2.5. accountability

1.3. etica di servizio (trasparente, rispettosa, disponibile, aperta, che ascolta, che è capace di valutare e di auto-valutarsi....)

capitolo il progetto

1.4. revisione PIANO e auto-valutazione d’istituto - perché

1.5. il tema: adeguare la scuola alle sfide dell’apprendimento, della persona, della società delle competenze

1.6. visione dall’alto

1.7. cambiamento dal basso

1.8. metodo di lavoro condiviso per una scuola che apprende e che mette a sistema

1.9. percezione del sistema

1.10. ritardo rispetto alle sfide

1.11. la sfida: incidere davvero nelle pratiche educative

1.12. innovazione: ampliamento dell’offerta formativa

1.13. innovazione 1 miglioramento dell’offerta extra

1.14. sostegno al successo scolastico

1.15. sostegno all’eccellenza

1.16. solo:metodo visione condivisa (fini, valori, strumenti, pratiche, valutazione...)

capitolo il contesto e i vincoli

1.17. i problemi

1.18. disagio diffuso (dispersione, conflittualità, frammentarietà, disomogeneità, frustrazioni, disinteresse, disgregazione....)

1.19. strutture inadeguate e obsolete, isolamento, difficoltà a comunicare, lavorare in gruppo (cdc), condividere linguaggi, idee, concetti, condividere obiettivi alti (successo apprendente, tecniche apprendimento, trasversalità didattica)

1.20. mancanza di tensione, individualismo, spreco di risorse umane

1.21. demotivazione, disempowerment, senso di inutilità

capitolo obiettivi, le sfide

1.22. dalla scuola dei contenuti alla scuola delle competenze

1.23. tipologie di obiettivi diversi ma interrelati (sistemici)

1.23.1. educativi (scuola incentrata sull’apprendente e non sull’insegnante, sulle competenze e non sulle conoscenze, sulla realtà e non sull’astrazione, sulla relazione autentica e non sull’autorità)

1.23.2. motivazionali (valorizzazione saperi interni, esperienza e competenze professionali, talenti individuali)

1.23.3. organizzativi (processi educativi, apprendimento, organizzativi)

1.23.4. adeguatezza alle sfide di cittadinanza e di civiltà (fini, valori, conoscenze,abilità, competenze, personali )

capitolo protagonisti

1.24. dirigente scolastico

1.25. collaboratori

1.26. insegnanti

1.26.1. docenti con funzioni speciali

1.27. studenti

1.28. famiglie

1.29. amministrativi

1.30. enti locali

1.31. esperti

1.32. reti di scuole

capitolo l’oggetto della AVI

1.33. i processi educativi

1.33.1. macroprocesso: direzione

1.33.2. macroprocesso: analisi dei bisogni

1.33.3. macroprocesso: piano educativo

1.33.4. macroprocesso: processo insegnamento/apprendimento

1.33.5. macroprocesso: supporto al processo i/a

1.33.6. macroprocesso: monitoraggio e valutazione

1.33.7. processo servizi di supporto

capitolo metodologia

1.34. lavoro di gruppo

1.35. monitoraggio

1.36. auto-valutazione

1.37. feedback

1.38. azioni di miglioramento

1.39. revisione funzioni strumentali per il sistema

1.40. analogie, metafore

1.41. concetti

1.41.1. ciclo vitale

1.41.2. microcicli

1.41.3. processi comunicativi ciclo comunicativo (TOTE)

strumenti

1.41.4. autovalutazione d’istituto

1.41.5. analisi per processi

1.41.6. mappatura processi

1.41.7. mappatura attività

1.41.8. risorse interne

capitolo le risorse umane

1.42. gestione delle risorse umane

1.43. valorizzazione

1.44. ri-organizzazione

1.45. responsabilità diffusa: necessità di nuove figure

1.46. riconoscimento di ruoli e funzioni con valore aggiunto

1.47. paternità documenti e progetti (firma estensori)

1.48. procedure e standard nella gestione e utilizzo delle risorse fuori dalla funzione docente

1.49. apprendimento tra pari (peer coaching volontario) e diffusione risultati

1.50. auto-aggiornamento (disseminazione, team work, on demand)

1.51. formazione

1.52. Modello: comunità che apprende

capitolo le risorse finanziarie

1.53. ricognizione bisogni

1.54. selezione

1.55. certezza

1.56. trasparenza

1.57. rapporto spesa/beneficio preventivo

1.58. rapporto spesa/beneficio a consuntivo

1.59. reperimento risorse (enti locali)

1.60. investimento certo, continuo, basato sugli obiettivi

capitolo la valutazione del progetto

1.61. input

1.62. bisogni: sviluppo competenze

1.63. finalità e obiettivi

1.64. metodologia

1.65. auto-analisi

1.66. indicatori di performance

1.67. scheda di soddisfazione per attività

1.68. strumenti

1.69. risorse

1.70. prodotto

1.71. autovalutazione

1.72. rubric per progetto

capitolo i tempi, le fasi

1.73. macrofase 1 aprile 2012

studio, analisi, lavoro di gruppo, brainstorming

1.74. macrofase 2 maggio giugno 2012

condivisione collegiale (approvazione, bocciatura, revisione)

incarichi: nomina responsabile e collaboratori; individuazione figure, ruoli, risorse; compiti e attribuzioni.

1.75. macrofase 3 settembre 2012

“September moon”: BRAINSTORMING per il 2013: reclami, proposte, suggerimenti, questionari brevi, post-it, kaizen (pubblicità, diffusione, raccolta, criticità)

1.76. macrofase 4 settembre 2012

Analisi dei campi relativi alle proposte di piattaforma 2012_13 per kaizen, analisi e monitoraggio criticità, discussione, decisione (rinvio in commissioni, sospensione, approvazione, proposte di ri-organizzazione...)

1.77. macrofase 5 SETTEMBRE –OTTOBRE 2012

ri-strutturazione

· Lavoro collettivo di ri-programmazione (linee guida programmazione collegiale sulla trasversalità condivisa, sulla metodologia di lavoro collegiale condivisa, sui lavoro di dipartimenti, consigli di classe, e programmazione individuale – magari supportata per la coerenza con gli obiettivi PE (piano educativo d’istituto) , DIP (dipartimenti) , CDC (consigli di classe) , da senior teacher disciplinari competenti, da individuare come risorse-esperti in programmazione...)

· Organizzazione per processi e ri-programmazione

· Individuazione nuove figure professionali (anche sperimentali o temporanee, o pro-tempore, etc.)

· individuazione campi, attività, responsabili, risorse, obiettivi, attività e schede di monitoraggio, valutazione

· individuazione attività di monitoraggio e feedback

MONITORAGGIO E VALUTAZIONE

SCHEDE DI LAVORO IPP

esempio di

STRUMENTI DI ANALISI PER PROCESSI

Tutti gli indicatori di performance presenti nella scheda sono stati analizzati e validati nel progetto EQUAL 2006/2007.

indicatori di performance

processo: analisi dei bisogni

1. n incontri realizzati all’anno per definire bisogni

2. n medio partecipanti per incontro

3. n strumenti predisposti (questionari, interviste)

4. n interviste effettuate anno

5. tasso di risposta ai quest bisogni format

6. tasso di risposta ai quest degli ex alunni

7. N. giorni/settimane/mesi di durata del processo di analisi dei fabbisogni formativi dall’inizio delle attività previste fino all’individuazione dei fabbisogni formativi

8. Numero risorse interne alla scuola coinvolte nell’analisi dei fabbisogni formativi

9. Costo medio per allievo processo analisi dei fabbisogni[16]

10. Numero dei contatti per potenziali attività di stage

processo: progettazione offerta formativa

Percentuale numero nuovi corsi progettati negli ultimi 5 anni[17]

2. Percentuale rinnovo dei programmi didattici (insegnamenti e/o moduli didattici)

3. Percentuale iscrizione al corso rispetto anno precedente

4. Numero attività didattiche (curricolari e/o extracurricolari) co-progettate con le aziende/università/enti pubblici/privati/altre scuole

5. Efficacia nella progettazione delle attività didattiche extracurricolari

6. Numero modifiche apportate al progetto

7. Percentuale di corsi stabilizzati e valorizzati

8. Numero stage progettati sul totale del bacino d’utenza (potenziale)

9. Numero stage co-progettati con le aziende

10. Numero stage realizzati con le aziende

11. Accoglienza studenti stranieri negli ultimi cinque anni

12. Numero risorse interne coinvolte nella progettazione formativa

13. Costo medio per allievo nel processo di progettazione formativa

processo: erogazione offerta e orientamento

1. Numero iniziative di promozione/pubblicità[18]

incontri con i genitori

visite di promozione nelle/tra scuole

attività promozionali (es. fiere, mercatini, mostre)

materiale pubblicitario

2. Numero medio di iniziative[19] realizzate con le Scuole medie inferiori

3. Numero attività di promozione per attirare nuovi partecipanti

4. Numero organizzazioni esterne coinvolte in attività di promozione

5. Numero risorse interne coinvolte nella promozione dell’offerta formativa (docenti, personale ATA)

6. Percentuale risorse economiche destinate alla promozione

7. Numero stage realizzati

8. Percentuale di stage che danno continuità (prolungamento stage, borse di studio, etc.) e/o diventano contratti di lavoro

9. Percentuale gruppi docenti/gruppi misti per la programmazione

10. Numero prove d’ingresso rispetto agli studenti

11. Numero attività extracurricolari

12. Percentuali partecipanti ad attività extra curricolari

13. N. colloqui di orientamento realizzati con studenti

14. Numero di attività di orientamento realizzate

15. Numero di docenti coinvolti nelle attività di orientamento

16. Numero ore destinate alle attività di orientamento

*Numero degli alunni diplomati nell’Istituto che si ritengono soddisfatti rispetto alle aspettative iniziali

*Qualità del livello di integrazione degli alunni diversamente abili

*Numero di stage interrotti

processo: monitoraggio e valutazione

1. Numero ammessi con debito formativo

2. N. non promossi/totale degli scrutinati

3. Tasso di ripetenza nelle varie classi

4. Percentuale abbandoni scolastici/o passerella

5. Numero di studenti che hanno partecipato allo stage

6. Numero di prove, test di verifica dell’apprendimento positive

7. Grado di soddisfazione delle attività extracurricolari da parte degli studenti

8. Numero Azioni di miglioramento proposte (da docenti e da studenti)[20]

9. Percentuale azioni di miglioramento che vengono realizzate

10. Percentuale studenti che hanno trovato lavoro entro 12 o 24 mesi dalla conclusione del percorso formativo

11. Tasso di iscrizione all’università

12. Bacino d’utenza

Efficacia attività di orientamento informativo (promozione scolastica)

13. Aspettative alunni

Realizzazione attività curricolari rispetto a quanto programmato (efficacia della programmazione)

Grado di raggiungimento degli obiettivi programmati

Grado di soddisfazione delle attività erogate di alunni e famiglie

14. Numero studenti che utilizzano lo sportello didattico

Bibliografia relativa.

Albanese C. et al. I modi dell’imparare, Carocci, Roma, 1999

Bateson, Gregory, Verso un’ecologia della mente, Adelphi,

Biehler, .F. R., Psicologia applicata all’insegnamento, Zanichelli, Bologna, 1982

Boscolo, P:, Psicologia dell’apprendimento scolastico, aspetti cognitivi e motivazionali, Torino, Utet, 1997

Bruno, N., Una scuola che apprende; Un’opportunità di miglioramento dal basso; in Tarantola M. Giacomon P.L. (a cura di) Un ponte tra le isole, strumenti per l’integrazione tra istruzione, formazione e impresa nel Nord Sardegna, Franco Angeli, Roma, 2008.

Buzan, Tony, Usiamo la testa, Frassinelli, (Use your Head, 2000), 2003

Comoglio, Mario , Nuove sfide alla scuola del XXI secolo , Sassari 2008 (Conferenza di aggiornamento, progetto Galileo)

Consiglio d’Europa, Modern languages : learning, teaching, assessment: A Common European Framework of reference ( QCE, Lingue moderne: apprendimento, insegnamento, valutazione: un Quadro comune di riferimento europeo ). Consiglio d’Europa, Strasburgo, 1998

Danesi, Marcel, Il cervello in aula, Guerra ediz., Perugia, 1998

De Vecchi, Gèrard, Aiutare ad apprendere, La Nuova Italia, Firenze 1999

European Union, Lisbon 2000, European Parliament and Council Recommandation of 18 December 2006.

De Santillana, Giorgio – Von Dechend, Hertha, Il mulino di Amleto, Adelphi, 2003

MPI, Il nuovo obbligo di istruzione, 2007, Agenzia Scuola

allegato 1 gli assi culturali

allegato 2 le competenze chiave di cittadinanza

parte II il panorama europeo: competenze chiave per l’apprendimento permanente

MPI, Il nuovo esame di stato, AS 1998/99

MIUR, Lifelong Learning Programme (Europe 2010)

MIUR, Progetto Rete, 1996, Venice, Ca-Foscari University.

Novak J.D. – Godwin D.B., Imparando a imparare, Torino, Sei, 2001

Novak, Joseph, L’apprendimento significativo, le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Erickson, Trento, 2001

Oliviero, A., L’arte di imparare, a scuola e dopo, Rizzoli, 1999

Piaget, Jean, La rappresentazione del mondo nel fanciullo, Boringhieri, Torino, 1973

Piattelli Palmarini, Massimo, La voglia di studiare, che cos’è e come farsela venire, Mondadori, Milano, 1991

Picchi et al. La didattica interdisciplinare per concetti, Edizioni Del Cerro, 1999

Plessi, Paola, Insegnare a studiare, De Agostini, 1996, Novara

Pontecorvo, C. –Pontecorvo, M., Psicologia dell’educazione, conoscere a scuola, Il Mulino, Bologna, 1986

Tarantola, Marco – Giacomon, Pietro Luigi, (a cura di , Un ponte tra le isole, strumenti per l’integrazione tra istruzione, formazione e impresa nel Nord Sardegna, Franco Angeli, Roma, 2008.

Vigotskij, L. S. Pensiero e linguaggio, Giunti-Barbera, Firenze, 1976 (1954)

Volli, Ugo , Il libro della comunicazione, Il saggiatore, 1994

Watzlawick, Paul, - Janet H. Beavin - Don D. Jackson, Pragmatica della comunicazione umana, Roma, Astrolabio, 1981

THE END

Bozza 13 Marzo 2012

FINALE 25 MARZO 2012

[1] Dov’è la saggezza

che abbiamo perso nella conoscenza?

Dov’è la conoscenza

che abbiamo perso nell’informazione?

[2] pron. /ki compitensiz/

[3] Edgar Morin, Sept Savoirs pur l?Education du futur, Unesco Publishing, 1999.

[4] cfr Albanese et al. I modi dell’imparare, Carocci Editore, Roma, 1999, pp. 27, 94, etc..

[5] Paul Watzlawick, Janet H. Beavin Don D. Jackson, Pragmatica della comunicazione umana, Roma, Astrolabio, 1981.

[6] Bateson, Verso un ecologia della mente, Adelphi, p.

[7] Pontecorvo – Pontecorvo, Conoscere a scuola, Il Mulino, Bologna,

[8] Boscolo Piero, Psicologia dell’apprendimento scolastico, Utet, Torino,

[9] cfr “Reuven Feuerstein e il programma di Arricchimento Strumentale” in Paola Plessi, Insegnare a studiare, De Agostini, 1996, pp. 42-46.

[10] Edgar Morin, Sept savoirs pour l’education du futur, Unesco Publishing, 1999.

[11] cfr Paola Veronese 2012, conferenza sulla “Didattica Laboratoriale”tenuta al Liceo Scientifico Spano (Sassari) il 27.02.2012.

[12] De Santillana,- Hertha von Il Mulino di Amleto, Adelphi,

[13] Come afferma, questa volta correttamente, un noto venditore americano di PNL (Programmazione Neuro Linguistica), Antony Robbins. La PNL appare come un sottoprodotto behaviorista e consumistico delle intuizioni di alcuni cognitivisti ed epistemologi americani.

[14] Si veda invece, a questo proposito, l’indice del progetto A.V.I. alle pagine _______.

[15] (“Soffoca-bambini”)

[16] Considerare la questione del volontariato, in quanto comunque le risorse coinvolte hanno un costo e va misurato.

[17] Ci si riferisce a corsi extracurricolari, moduli integrativi dell’offerta e moduli speciali curricolari.

[18] Potrebbe essere utile specificare le categorie di attività. Ad esempio pubblicazioni sui giornali, incontri di orientamento/promozionali, pubblicità su emittenti radiofoniche.

[19] Può essere interessante codificare quali iniziative.

Inoltre, se più scuole partecipano alla stessa iniziativa l’indicatore potrebbe essere: N. scuole medie coinvolte/n. di iniziative realizzate (per vedere di media quante scuole coinvolgo per singola iniziativa)

[20] Da misurare separatamente per docenti e studenti.

giovedì 12 aprile 2012

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